دانلود متن کامل پایان نامه های کارشناسی ارشد
پایان نامه و مقاله آماده - فرمت ورد- همه رشته ها -دانلود متن کامل پایان نامه های ارشددانلود متن کامل پایان نامه های کارشناسی ارشد
پایان نامه و مقاله آماده - فرمت ورد- همه رشته ها -دانلود متن کامل پایان نامه های ارشدبخش علوم تربیتی پایان نامه تحصیلی برای دریافت درجه کارشناسی ارشد
4-1-1-3 رشته تحصیلی. 149
4-1-1-4 نوع مدرسه 150
4-1-2 توصیف کمی متغیرها 151
4-2 آزمون فرضیه ها 152
4-2-1 سوال اول: رابطه مولفه های سازگاری (آموزشی،اجتماعی و عاطفی)با پیشرفت تحصیلی چگونه است؟ . 154
4-2-2 سوال دوم: رابطه مولفههای مسئولیت پذیری (مسئولیت پذیری فردی و مسئولیت پذیری اجتماعی)با پیشرفت تحصیلی چگونه است؟ 154
4-2-3 سوال سوم: آیا بین رابطه سازگاری و مسئولیت پذیری با پیشرفت تحصیلی در پسران ودختران تفاوت وجود دارد؟ 155
4-2-4 سوال چهارم: آیا رابطه بین مولفه های سازگاری و مولفه های مسئولیت پذیری با پیشرفت تحصیلی در پسران با دختران تفاوت وجود دارد؟ 156
4-2-5 سوال پنجم: آیا رابطه بین مولفه های سازگاری و مولفه های مسئولیت پذیری با پیشرفت تحصیلی در مدارس روزانه و شبانه تفاوت وجود دارد؟ 158
خلاصه 159
فصل پنجم بحث و نتیجه گیری.. 160
مقدمه 161
5-1 نتایج جمعیت شناسی تحقیق. 161
5-2- نتایج سوالات تحقیق. 162
5-3 بحث و نتیجه گیری. 166
5-4 پیشنهاد ها 170
5-4-1 پیشنهادهای کاربردی بر مبنای سوال اصلی. 170
5-4-2 پیشنهادهای کاربردی بر مبنای سوالات فرعی. 171
5-4-3 پیشنهادهای پژوهشی. 172
5-5 محدودیتهای پژوهش… 172
خلاصه 173
منابع. 174
منابع فارسی. 175
منابع لاتین. 185
پیوستها…………………………………………………………………………………………… 190
فهرست پیوست ها
عنوان صفحه
پیوست الف: جامعه آماری…………………………………………………………………………………………. 191
پیوست ب: پرسشنامه مسئولیت پذیری و پرسشنامه سازگاری…………………………………………….. 192
پیوست ج: روایی پرسشنامه مسئولیت پذیری و پرسشنامه سازگاری………………………………………. 197
پیوست د: محاسبه روایی پرسشنامه مسئولیت پذیری…………………………………………………………. 205
این مطلب را هم اگر خواستید بخوانید :
پیوست ه : محاسبه روایی پرسشنامه سازگاری………………………………………………………………… 206
پیوست و : سنجش پایایی متغیرهای پژوهش…………………………………………………………………… 207
فهرست جدولها
عنوان صفحه
جدول2-1 محرک های مسئولیت پذیری…………………………………………………………………… 28
جدول 2-1 بررسی پیشینه داخلی و خارجی پژوهش……………………………………………………… 106
جدول 3-1 سئوالهای پرسشنامه مسئولیت پذیری…………………………………………………………. 143
جدول 3-2 سئوالهای پرسشنامه سازگاری………………………………………………………………….. 143
جدول 4-1 وضعیت شرکت کنندگان بر حسب جنسیت………………………………………………… 147
جدول 4-2 وضعیت شرکت کنندگان بر حسب پایه تحصیلی………………………………………….. 148
جدول 4-3 وضعیت شرکت کنندگان بر حسب رشته تحصیلی………………………………………… 149
جدول 4-4 وضعیت شرکت کنندگان بر حسب نوع مدرسه…………………………………………… 150
جدول4-3 خلاصه شاخص های توصیفی نمره های شرکت کنندگان در متغیرهای پژوهش….. 151
جدول 4-4 خلاصه تحلیل رگرسیون همزمان پیش بینی پیشرفت تحصیلی…………………………. 152
جدول 4-5 خلاصه ضرایب رگرسیون پیش بینی پیشرفت تحصیلی ………………………………… 153
جدول 4-6 نتایج تحلیل ماتریس همبستگی بین متغیرهای پژوهش…………………………………….. 154
جدول 4-7 نتایج تحلیل ماتریس همبستگی بین متغیرهای پژوهش………………………………….. 155
جدول 4-8 خلاصه تحلیل رگرسیون همزمان پیش بینی پیشرفت تحصیلی………………………… 155
جدول 4-9 نتایج تحلیل ماتریس همبستگی بین متغیرهای پژوهش……………………………………. 157
جدول 4-7 نتایج تحلیل ماتریس همبستگی بین متغیرهای پژوهش……………………………………. 159
فهرست شکلها
عنوان صفحه
شکل 2-1الگوی مسئولیت پذیری اجتماعی بِرمن(برمن،1994)……………………………………….. 45
شکل 2-2 ارتباط بین زمینه ، خود ، عمل و نتایج(کانل و ولبورن،1991)…………………………….. 54
شکل 2-3 مدل مفهومی تحقیق………………………………………………………………………………… 134
شکل3-1 فرایند تحقیق…………………………………………………………………………………………….138
شکل4-1 نمودار ستونی توزیع شرکت کنندگان در متغیر جنسیت…………………………………… 148
شکل4-2 نمودار ستونی توزیع شرکت کنندگان در متغیر پایه تحصیلی…………………………….. 149
شکل4-3 نمودار ستونی توزیع شرکت کنندگان در متغیر رشته تحصیلی…………………………..150
شکل4-4 نمودار ستونی توزیع شرکت کنندگان در متغیر نوع مدرسه………………………… ……150
فصل اول
کلیات پژوهش
1-1 مقدمه
جامعه موفق توسط افراد آن شکل میگیرد. انسان عامل توسعه است و این قابلیت از طریق آموزش و پرورش فرصت ظهور مییابد.آموزش پرورش در جوامع امروزی با کارکردهای متعدد، مسئولیت بزرگی برای تحقق اهداف فردی و اجتماعی بر عهده گرفته است و به عنوان بهترین فرصت برای شکوفایی استعدادهای انسانمطرح و مورد توجه است(ابوالمعالی و همکاران،1391؛به نقل از سروش،1391).
در جامعه موفق فرصت های یادگیری را باید چنان در نظر گرفت که دانشآموزان امروز شهروندان فرهیخته فردا شوند.گلسر[1](1998) معتقد است که برای موفقیت فرد در زندگی بطور کلی او باید نخست موفقیت را در یکی از جنبه های مهم زندگی خود تجربه کند و این جنبه مهم برای بسیاری از مردم قاعدتا مدرسه است. موفقیت در تحصیل و داشتن پیشرفت تحصیلی[2] یکی از عرصه های اصلی کسب احساس موفقیت در مدرسه می باشد.
پولین سیزر[3]( 1987) ابراز می داردکسانی که تجربه موفقیت تحصیلی را دارند ، حتی در مواجهه با شکست های تحصیلی گاه به گاه برخورد بهتری نسبت به دانش آموزان که موفقیت تحصیلی را تجربه نکرده اند از خودشان می دهند. ارزیابی پیشرفت و عملکرد تحصیلی در حوزه یادگیری و آموزش به مثابه مفهوم کنترل کیفیت در حوزه تولید و صنعت است. به زبان تولید این ارزیابی می تواند موجب تضمین کارآیی و اثربخشی اندوختهها و مهارتهای علمی و عملی در افراد متخصص شود که همانا محصول نهایی حوزه تعلیم و تربیت محسوب می شوند و بدین ترتیب بازده کارخانجات تولید علم و فن آوری که همان دانشگاه ها و موسسات علمی و آموزشی هستند بیش از پیش مورد تقویت و بهبود قرار خواهند گرفت. پیشرفت تحصیلی یکی از مهمترین معیارهایی است که در بررسی توانایی دانش آموزان برای انجام تحصیلات در رسیدن به مرحله فارغ التحصیلی نقش قابل توجهی را ایفا می کند . این مفهوم یکی از مهمترین پارامترهایی است که در پیش بینی وضعیت آتی فراگیران از لحاظ کسب صلاحیت و مهارت های علمی و عملی لازم مورد استفاده قرار می گیرد(سنایی نسب و همکاران،1391).
عوامل زیادی اعم از عوامل درونی و فردی و عوامل بیرونی و موقعیتی بر پیشرفت تحصیلی تاثیر می گذارند.یکی از مسائل تربیت که در علمکرد روحیه افراد نقش تعیین کننده ای دارد اصل مسئولیت پذیری[4] است. انسان مسئول با عملکرد خویش به عنوان فردی کار آمده است که در او امکان اقدام به فعالیت های خود خواهانه کاهش می یابد وگلاسر انسان مسئول را انسان سالم معرفی می کند.
آلیس[5] فرد را مرکز عالم قرار می دهد و او را مسئول اعمال و احساسات اعمال و احساسات خویش می داند و متعقد است که فرد می توان میان آنچه که از محیط می گیرد و بازده عاطفی خویش مبادله کند بنابراین انسان موجودی تلقی می شود که کنترل قابل ملاحظه ای برا افکار و احساسات و اعمال خود دارد(کرد لو، 1387 : 5 ).
به اعتقاد گلاسر افراد دارای انگیزه پیشرفت بالا برای پیدا کردن راه حل مسائل شخصا مسئولیت می پذیرند هدف مدار هستند و اهداف چالشی را انتخاب می کنند بنابراین مسئولیت پذیری فردی[6] زمینه ساز مسئولیت پذیری اجتماعی[7] است و مسئولیت پذیری اجتماعی پیامدهای اجتماعی و فرهنگی زیادی دارد .
انسان همواره در ارتباط با محیط پیرامون خود با مسائل و مشکلات متنوع و ناشناخته ای روبرو است و برای پاسخگویی به خواسته خود نیازمند تعامل و سازگاری[8] با محیط اطراف خودی می باشد. این در حالی است که در دنیای معاصر پیشرفت های تکنولوژی و ارتباطی نیز نقش همنوایی کنار آمدن و سازگار با موفقیت ها مسائل پیش رو را ضروری تر ساخته است . سازگاری جریان است که در آن فرد برای وقف دادن خود با منشاهای درونی و ملزومات بیرونی تلاش و کوشش به خرج می دهد( رید – ویکتور[9]، 2004 ؛ مک آلیستر[10]، 1999 ).
سازگاری شرایط یا حالتی است که در آن فرد با نیاز های خود با جامعه ای که به آن تعلق دارد منطبق شود. فرد احساس می کند که نیازهای ارضا شده اند و یا ارضا خواهند شد( کاظمی، 1388؛ به نقل ازروشنایی،1389 ). تفاوت در تجارت خانوادگی اشخاص می تواند در طول زمانی تفاوتهای فردی را در سازگاری دانش آموزان پدید آورد یعنی دلایل سازگاری دانش آموزان ممکن است به تجارب گذشته آنها مربوط باشد. در حال حاضر نظام های آموزشی یکی از ابزارهای قدرتمند برنامه ی توسعه اقتصادی اجتماعی سیاسی کشورها به شمار می رود زیرا تامین نیروهای انسانی متبحر و متخصص به جهت توسعه از سیاست های نظامی تعلیم و تربیت بوده است تاسیس مدارس و مراکز شبانه روزی به منظور رفع محرومیت ها و کشف و شکوفایی و تقویت استعدادهای در نقاط دور دست و محروم از تسهیلات بخصوص مناطق روستایی و دور از مراکز و حمایت از خانواده پر جمعیت و داری فرزندان نخبه و با استعداد و خلاق صورت گرفت.
از سوی دیگر نمی توان منکر نقش تربیت فرزند و میزان مسئولیت پذیری و سازگاری و کمک به رشد طبیعی و شناسایی و پرورش صحیح استعدادهای نهفته و زمینه سازی برای امر تعلیم و تربیت مطلوب آنها و ارتقای سطح روانی افراد در یک کانون متمرکز و گرم خانواده شد. با توجه به اهمیت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بررسی و تاثیر گذار بودن عواملی حوزه عاطفی مانند مسئولیت پذیری و سازگاری در میزان آن و همچنین وجود دو قشر دانش آموزانی که در خانواده زندگی می کنند و گروهی دیگر که در شبانه روزی هاحضور دارند پژوهشی حاضر باهدف بررسی رابطه بین مسئولیت پذیری و سازگاری با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانهای روزانه و شبانهروزی شهرستان رفسنجان در سال تحصیلی 93-92 انجام گرفت تا از نتایج آن درتوسعه وتعمیق علم استفاده گردد .
1-2 بیان مسئله
امروزه پیشرفت تحصیلی به عنوان مسئله ای عمده در نظام آموزش و پرورش هر کشوری مطرح است به طوری که میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به عنوان یک شاخص مهم برای ارزیابی نظام های آموزشی و موفقیت در فعالیت های علمی مورد توجه دست اندکاران نظام آموزش و پرورش، میزان بهره وری و توفیق نظام های آموزشی است(سیف،1381).
پیشرفت تحصیلی در طی حدود یک قرن گذشته یکی از مسائل مهم در رواشناسی و علوم وابسته بوده است (پرنمیوزیک و فرنهام[11]،2003). در جامعه امروزی تحصیلات و به تبع آن پیشرفت تحصیلی به دغدغه های اصلی والدین برای کودکان و نوجوانان خود بدل شده است. در حقیقت می توان گفت در جوامع امروزی تحصیلات مناسب به هدف دستیابی به موقعیت های اجتماعی، شغلی و اقتصادی بالاتر یکی از اهداف اصلی برای والدین و سیاست گذاران کشورها تلقی می شود و ملاک اثر بخشی موفقیت آموزش نیز پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است.
بنابراین شناخت ابعاد مختلف پیشرفت تحصیلی و متغیرهای مرتبط با آن گام نخست و اصلی برای این هدف است. دامنه بسیار گسترده ای از متغیرهای فردی، اجتماعی و خانوادگی و فرهنگی با پیشرفت تحصیلی مرتبط است. بعضی از پژوهشگران بر اهمیت متغیرهای فردی در این زمینه تاکید می کنند. احساس مسئولیت یکی از ویژگیهای شخصیتی انسان هاست که عبارت است از قابلیت پذیرش، پاسخگویی و به عهده گرفتن کاری که از کسی درخواست میشود و فرد حق دارد آن را بپذیرد یا نپذیرد (کلمز[12] ،ترجمه علی پور، 1385). سروتو[13](1989) معتقد است که مسئولیت پذیری یک تعهد و الزام درونی از سوی فرد با انجام مطلوب کلیه فعالیت هایی می باشد که بر عهده وی گذاشته می شود ( به نقل از موسوی ده موردی ،1377).
مسئولیت پذیری فرایندی است که فرد باید از اولین سالهای کودکی آن را آموخته تا بتواند با وظایف متعددی که در دوران مختلف زندگی با آنها روبرو می شود مسئولانه برخورد کند. بچه ها احساس مسئولیت را از والدین، مدرسه، دوستان، و اجتماع می آموزندو با آموختن این مهارت با ارزش را تا آخر عمر حفظ کرده و این امر باعث موفقیت آنها در امور زندگی می شود. هم چنین مسئولیت حاصل سه ویژگی تشخیص تصمیم و خلاقیت است. کسی که بداند، تصمیم بگیر و دگرگون کند؛ بنابراین مسئول است. فرد مسئول ترجیح می دهد خود تصمیم بگیرد و در جریان آن تمام دانش، کوشش، مهارت و سرمایه خود را نیز به کار گیرد او به توانایی خود اطمینان دارد، به خود به عنوان فردی ارزشمند احترام می گذارد و از قبول مسئولیت نمیهراسد (باهنر، 1370؛ به نقل از رضایی و همکاران، 1384).
دو بعد مسئولیت پذیری فردی و اجتماعی که وجود دارند در واقع از یک منشا هستند یعنی مسئولیت پذیری در بعد شخصی زمینه ساز مسئولیت اجتماعی می شود (سبحانی نژاد و فردانش، 1379). برخی از محققان احساس مسئولیت پذیری را برای بدست آوردن هرگونه پیشرفت و موفقیت فردی در نوجوانان لازم دیده اند. سبحانی نژاد (1379) معتقد است که باید مسئولیت پذیری اجتماعی و ابعاد سه گانه عاطفی، شناختی و رفتاری را در آموزش های مدارس بگنجانیم تا پیشرفت تحصیلی به دست آید.
در جهان امروز، تحولات سریع و گسترده علوم، فناوری، ارتباطات و پیدایش دیدگاههای نوین درباره مسائل اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی سبب شده است که در نظامهای آموزشی و روشهای تعلیم و تربیت دگرگونی اساسی ایجاد شود. سازگاری موفقیت آمیز در عصر اطلاعات و انفجار علم و فناوری مستلزم آن است که شخص برای جستجوی اطلاعات، تجزیه و تحلیل و به کاربستن آنها برای حل کردن مسائل و تصمیم گیری مناسب از توانایی و مهارتهای کافی برخوردار باشد. نسل آینده در دنیایی زندگی خواهد کرد که به شیوه تفکر دقیق و پیچیده تری نیاز خواهد داشت تا با برخورداری از سیالی اندیشه و مهارتهای اساسی، خود را با شرایط همواره متحول زمان، سازگار کند (سیسیلیا و بلگو[14]،2007).
سازگاری آموزشی[15]، اجتماعی[16] و عاطفی[17] به معنای موفقیت آموزشی ، رضایت اجتماعی و آرامش روحی است (راتل[18]، 2005). عواملی که انسان را به سوی سازگاری سوق می دهند بسیارند، با این وجود نیازها به عنوان مهمترین عامل ایجاد سازگاری به شمار می آیند. همه افراد دارای یک سری از نیازها هستند یک دسته نیازهای بیولوژیکی و دسته دوم نیازهای روانی که فرد به جهت رشد سالم شخصیت، برای برطرف کردن آنها تلاش می کند و ارضای این دسته از نیاز ها منجر به سازگاری عاطفی و اجنماعی میشود. وقتی نیازهای فرد برآورده نمی شود تعادل روانی به هم خورده و فرد دچار کنش می شود بنابراین برطرف کردن ناکامی و غلبه بر مشکلات زندگی منجر به سازگاری می شود (فریدنبرگ[19]، 1996؛ به نقل از توزنده جانی و همکاران،1386).
رابطه سازگاری با پیشرفت تحصیلی در اغلب پژوهشها مثبت و معنا دار گزارش شده است (لایدار[20] و همکاران،2007؛ شکری و همکاران،1385؛آتش روز و همکاران،1387) و همچنین پرموزیک و فورنهام[21] (2003) نشان دادند که بین عامل سازگاری و غیبت در کلاس رابطه منفی وجود دارد و بین سازگاری و رفتار مثبت در کلاس ارتباط مستقیم برقرار است (به نقل از روشنایی،1389 ).
چنانچه که عوامل مسئولیت پذیری و سازگاری با پیشرفت تحصیلی رابطه داشته باشند با تقویت و توجه به این عوامل نه تنها دانش آموزانی فرهیخته و با سواد داریم بلکه شهروندانی خواهیم داشت که مسئول و سازگارند، زیرا اینان سرمایه اصلی و مدیران و مسئولان فردای جامعه اند که در روند پیشبرد اهداف کشور تاثیری ژرف دارند. مدارس شبانه روزی به منظور ایجاد فرصت مناسب برای تحصیل دانش آموزان روستایی و حاشیه نشین تاسیس شدهاند، اما باید این مطلب در نظر قرار بگیرد که آیا هنگامی که دانش آموزان از محیط اصلی و کانون خانواده جدا می شوند و تحت نظم و شرایط جدید قرار می گیرند، میزان یادگیری و پیشرفت تحصیلی و همچنین عواملی مثل مسئولیت پذیری و سازگاری آنان در مقایسه با دانش آموزان مدارس روزانه تفاوت پیدا می کند یا خیر؟ توجه به اهمیت موضوع پژوهشگر را بر آن داشت که آیا بین مسئولیت پذیری و سازگاری با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانها ی روزانه و شبانه روزی شهرستان رفسنجان سال تحصیلی 93-92 رابطه وجود دارد؟ در ضمن با توجه به اینکه دخترها و پسرها دنیای متفاوتی از یکدیگر دارند و تحولات را نیز متفاوت تجربه می کنند، آیا این تغییرات متفاوت به یک سازگاری، مسئولیت پذیری و پیشرفت تحصیلی متفاوت نیز منتهی خواهد شد؟
[1] Gellser
[2] academic achievement
[3] Thizer
[4] responsibility
[5] Alies
[6] personal responsibility
[7] social responsibility
[8] adjustment
[9] Reed-victor
[10]Mcleod & McAllister
[11] Permuzic&Furnham
[12] Kolmsee
دانشکده ادبیات و علوم انسانی گروه آموزشی علوم تربیتی
جدول 1-2: مدل هوش معنوی از دیدگاه سیندی ویگلزورث ……………………………………………… 29
جدول1-3: توزیع جامعه آماری پژوهش به تفکیک جنسیت ………………………………………………. 68
جدول2-3: توزیع نمونه آماری پژوهش به تفکیک جنسیت………………………………………………… .69
جدول3-3: اطلاعات مربوط به پرسشنامه هوش معنوی هیلدبرانت(2011)……………………………… .70
جدول4-3: اطلاعات مربوط به پرسشنامه مهارت های ارتباطی بارتون(1990)…………………………. .70
جدول1-4: توزیع فراوانی کارمندان غیرهیات علمی به تفکیک جنسیت…………………………………. 75
جدول2-4: توزیع فراوانی کارمندان غیرهیات علمی به تفکیک سن………………………………………. 76
جدول3-4: توزیع فراوانی کارمندان غیرهیات علمی به تفکیک سابقه خدمت …………………………. 77
جدول4-4: توزیع فراوانی کارمندان غیرهیات علمی به تفکیک میزان تحصیلات ……………………… 78
جدول 5-4: آمار توصیفی متغیرهای پژوهش …………………………………………………………………. 79
جدول6-4: بررسی نرمال بودن در متغیر وابسته ………………………………………………………………. 80
جدول7-4: نتایج آزمون t تک گروهی جهت ارزیابی میزان هوش معنوی کارمندان…………………… 83
جدول8-4: نتایج آزمون t تک گروهی جهت ارزیابی میزان مهارت های ارتباطی کارمندان…………. 84
جدول9-4: خلاصه نتایج مقدار واریانس تبیین شده و معناداری مدل…………………………………….. 85
جدول10-4: رگرسیون به روش همزمان متغیرهای پیش بینی کننده مهارت های ارتباطی……………. 85
جدول11-4: همبستگی پیرسون بین هوش معنوی و مهارت های ارتباطی کارمندان ………………….. 86
جدول12-4: همبستگی پیرسون بین تفکر انتقادی وجودی و مهارت های ارتباطی کارمندان ………. 87
جدول13-4: همبستگی پیرسون بین تولید معنی شخصی و مهارت های ارتباطی کارمندان …………. 88
جدول14-4: همبستگی پیرسون بین میزان آگاهی و مهارت های ارتباطی کارمندان ………………….. 89
جدول15-4: همبستگی پیرسون بین توسعه حالت آگاهی و مهارت های ارتباطی کارمندان ………… 90
جدول16-4: نتایج t مستقل جهت مقایسه هوش معنوی در کارمندان زن و مرد ………………………. 91
جدول17-4: نتایج تحلیل وریانس جهت مقایسه میزان هوش معنوی کارکنان به لحاظ سن، تحصیلات و سابقه خدمت 91
جدول18-4: نتایج t مستقل جهت مقایسه مهارت های ارتباطی در کارمندان زن و مرد …………….. 92
جدول19-4: نتایج تحلیل وریانس جهت مقایسه مهارت های ارتباطی کارکنان به لحاظ سن، تحصیلات و سابقه خدمت 92
فهرست اشکال
عنوان صفحه
شکل1-1: مدل مفهومی تحقیق …………………………………………………………………………………… 6
شکل1-2: مدل زوهر و مارشال(2000) ……………………………………………………………………….. 28
شکل2-2: مدل آمرام(2007) …………………………………………………………………………………….. 30
شکل3-2: مدل کینگ(2008) …………………………………………………………………………………….. 31
شکل1-4: نمودار دایره ای توزیع فراوانی کارمندان به تفکیک جنسیت ………………………………… 75
این مطلب را هم اگر خواستید بخوانید :
شکل2-4: نمودار دایره ای توزیع فراوانی کارمندان به تفکیک سن ……………………………………… 76
شکل3-4: نمودار دایره ای توزیع فراوانی کارمندان به تفکیک سابقه خدمت …………………………… 77
شکل4-4: نمودار دایره ای توزیع فراوانی کارمندان به تفکیک میزان تحصیلات ………………………. 78
شکل5-4: نمودار ستونی آمار توصیفی متغیرهای پژوهش ………………………………………………….. 79
شکل6-4: بررسی نرمال بودن متغیرها ………………………………………………………………………….. 81
شکل7-4: بررسی خطی بودن متغیرهای پزوهش …………………………………………………………….. 82
فصل اول
طرح پژوهش
مقدمه
این پژوهش در نظر دارد به بررسی رابطه ی بین هوش معنوی با مهارت های ارتباطی بپردازد .پس بهتر آن است که قبل از هر چیزی تعاریفی چند از این دو مولفه، یعنی هوش معنوی ومهارت های ارتباطی رامورد بررسی قرار دهیم.
هوش معنوی بیانگر مجموعه ای از توانایی ها و ظرفیت ها و منابع معنوی است که کاربست آن ها موجب افزایش انطباق پذیری و در نتیجه سلامت روان افراد می شود(کینگ[1]، 2008: 38).گین و پورهیت[2] (2006) هوش معنوی را توانایی تجربه شده ای می دانند که به افراد امکان دستیابی به دانش و فهم بیشتر را می دهد و زمینه را برای رسیدن به کمال و ترقی درزندگی فراهم می سازد(ص230)
ارتباط در گذشته و برای انسان اولیه، علاوه بر کارکردهایی که در جهت حفظ حیات و یاری گرفتن از دیگران داشته، زمینه ساز فعالیت های اجتماعی و سرآغازی برای زندگی اجتماعی نیز بوده است. ارتباط سراسر زندگی انسان رادربرگرفته است.انسان به کمک ارتباط، زنده می ماند، رشد وتکامل می یابد و سعادت وخوشبختی وی تاحد زیادی به چگونگی رابطه او با دیگران بستگی دارد.(سیاوشی و نوابی نژاد، 1384). در هر حال، هیچ نوع ارتباطی جز به دلیل احساس نیاز شدید انسان برای برقراری تعامل اجتماعی به وقوع نمی پیوندد. انسان برای برقراری رابطه با دیگران روش های مختلفی را پرورانده است، که رشد و تکامل زبان و شیوه های غیرکلامی مانند حالت چهره، حالت کلی بدن یا وضعیت اندامها و حرکات بیانگر و را شامل می شود. هر یک از این شیوه ها می توانند بخشی از اطلاعات و احساسات مورد نظر فرد در حال صحبت، یا گوینده، را به فرد دیگر، یا شنونده، انتقال دهد(بولتن[3]، 1994؛ ترجمه سهرابی، 1391: 21).
اهمیت مهارتهای ارتباطی در این است که به فرد کمک می کند احساسات منفی و تنش های اجتماعی را کاهش داده و بطور سازنده و موفقیت آمیز به حل مساله بپردازد (جارویس تیبات و ماتیک[4]، 2005). به عقیده هارجی ودیکسون (2004)ریشه بسیاری از مشکلات فردی و سازمانی را میتوان در کمبود ارتباطات موثر و سیستم ارتباطی و به طور کلی سوء تعبیر و تفسیرهای ارتباطی جستجو کرد(رضائیان، 1391: 56). با وجود آن که ارتباط بین فردی جزو بزرگترین پیشرفت های بشر به شمار میآید، اما خیلی از انسان ها قادر به برقراری یک ارتباط خوب و موثر نیستند(بولتن، 1994؛ ترجمه سهرابی، 1391). شاید شدید ترین انتقادهایی که مدیران می توانند از همکاران و مافوق ها یا کارکنان دریافت دارند، پیرامون عدم توافق شان در ارتباط موثر است(رضائیان، 1391: 56). ولی علی رغم اینکه ارتباطات، یک مهارت موثر برای مدیران و کارکنان است اما شاید تاکنون به عنوان یک بعد اصلی به آن توجه نشده است و لذا به قدر کافی به شفاف سازی در مورد آن پرداخته نشده است (دولویکز[5]، 1994؛ به نقل از کشتکاران و همکاران، 1390: 42).تاثیر فوق العاده هوش معنوی بر ارتباطات و نیز ارتباطش با دیگر انواع هوش، سبب می شود معنویت و هوش معنوی به یک موضوع مهم در حوزه مدیریت و سازمان تبدیل شود(حیدری،1391: 68).افرادی که دارای هوش معنوی بالاتری هستند، رابطه بهتری با دیگران برقرار می کنند(سیسک[6]، 2008: 26). با توجه به مطالب ذکر شده، به نظر می آید هوش معنوی تاثیر زیادی بر نحوه ارتباط کارکنان داشته باشد. از سوی دیگر از آنجا که هوش معنوی سازه ای جدید است، تحقیقات تجربی موجود در این زمینه اندک می باشد. بنابراین انجام پژوهش های بیشتر مورد نیاز است. در همین راستا این پژوهش در نظر دارد به بررسی رابطه هوش معنوی با مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه لرستان بپردازد.
بیان مسأله
اهمیت معنویت و رشد معنوی در انسان، در چند دهه گذشته به صورتی روزافزون توجه روانشناسان و متخصصان بهداشت روانی را به خود جلب کرده است. پیشرفت علم روانشناسی از یک سو و ماهیت پویا و پیچیده ی جوامع نوین از سوی دیگر، باعث شده است که نیازهای معنوی بشر در برابر خواستهها و نیازهای مادی او قد علم کنند و اهمیت بیشتری یابند. به طوری که سازمان بهداشت جهانی در تعریف ابعاد وجودی انسان، به ابعاد جسمانی، روانی، اجتماعی و معنوی اشاره می کند و بعد چهارم یعنی بعد معنوی را نیز در رشد و تکامل انسان مطرح می سازد. معنویت به معنای نقش زندگی یا «روشی برای بودن» و تجربه کردن است که با آگاهی یافتن از یک بعد غیرمادی به وجود میآید و ارزش های قابل تشخیص، آن را معین می سازد(الکینز[7] و همکاران، 1988؛ به نقل از یعقوبی، 1388). روانشناسان برای تبیین توانایی افراد، عقل و استدلال و همچنین عواطف و هیجان ها از واژههایی مانند هوش بهر[8]و هوش هیجانی [9]استفاده می کنند که در کنار این مفاهیم، واژه هوش معنوی[10] در سال های اخیر توجه روانشناسان را به خودجلب کرده است (کینگ، 2008(. هوش معنوی را بیانگر مجموعه ای از توانایی ها و ظرفیت ها و منابع معنوی می داند که کاربست آنها موجب افزایش انطباق پذیری وسلامت روان افراد می شود و هوش معنوی را شامل توانایی های ذیل می داند. تفکر انتقادی وجودی: ظرفیت تفکر انتقادی داشتن در ماهیت هستی. تولید معنای شخصی: توانایی ایجاد معنی از تجارب روانی ومادی. آگاهی متعالی: تشخیص بعد فرافردی خویشتن و ارتباط آن با خود و طبیعت. توسعۀ حالت هوشیاری: داشتن تجارب اوج یافته هوشیاری به اختیار فرد. درپژوهش حاضر، هوش معنوی با توجه به دیدگاه او بررسی شده است.کاربرد هوش معنوی در زندگی فرد می تواند ارتباط شخص را با خود، دیگران و خدا و به خصوص پرورش خودآگاهی فرد تسهیل کند(نازل[11]، 2004). استفاده از هوش معنوی در رهبری سازمان، توجه به تلفیق و کاربرد معنویت در عملکرد سازمانی و اثربخشی رهبری رشد فزآینده ای یافته است(امرام[12]، 2009: 3).
از سوی دیگر مدارک و شواهد موجود نشان می دهد که بین ارتباطات مؤثر و میزان تولید یا بازدهی افرد رابطه ی مستقیم وجود دارد (رابینز، استیون: ترجمه اعرابی وپارساییان، 1390: 617). مهارت های ارتباطی آن دسته از مهارت هایی هستند که افراد می توانند با کمک آنها درگیر تعامل های بین فردی و فرایند ارتباط شوند و شامل مهارت های متفاوتی هستند که مهم ترین آنها مهارت های کلامی، گوش دادن موثر و بازخورد است(چاری و دلاورپور، 1387: 126). مهارت کلامی عبارت است از به کارگیری آگاهانه نمادهای کلامی به منظور ترغیب دیگران به انجام کار. گوش دادن موثر توانایی شخص در توجه به پیشنهاد ها، نظرات یا سوالات دیگران و درک آنهاست. مهارت بازخورد عبارت است از برگشت نتیجه پیام به طوری که فرستنده از وضعیت ارسال پیام و نحوه دریافت و درک آن آگاه گردد(مرتضوی و مهربان، 1384: 127). آلیسون[13] (2010) بر شکل گیری حمایت اجتماعی و روابط بین فردی مناسب از طریق دین و معنویت تاکید کرده است. دین، که به پرورش مهارت های ارتباطی کمک می کند، وجود آموزههایی خاص برای فراهم آوردن حمایت اجتماعی از طریق گروه ها، برقراری رابطه برابر و فوری، پذیرش عاری از قضاوت را فراهم می نماید(سانچز و ناپو[14]، 2008).
با توجه به اینکه هوش معنوی یک سازه ی جدید است، تحقیقات تجربی موجود در این زمینه اندک می باشد. اما در زمینه اثر متقابل معنویت و متغیرهای روانشناختی، تحقیقات به طور چشم گیری افزایش یافته است(روس مارین و راب[15]، 2010). تاچمن[16] (2009)بر مبنای یک برنامه 5 مرحله ای نشان داد که درمان معنوی از طریق به کارگیری فنون مقابله مذهبی، در آموزش ارتباطات، یکی کردن مفاهیم و مهارت های آموخته شده، توجه به مهارت های ارتباطی و مهارت های حل مساله و در نهایت حمایت ارتباطی اعضای خانواده های دارای فرد اسکیزوفرنی، موثر واقع می شود. همچنین باقری، اکبر زاده و حاتمی(2010) و کرمی(1390) نشان دادند که ارتقاء هوش معنوی از طریق آموزش های دینی منجر به درک الگوهای زندگی، دستیابی بیشتر به مهارت های ارتباطی، تشخیص معنای واقعی حوادث و احساس تسلط در هدف گذاری می شود. در همین راستا این پژوهش در نظر دارد به بررسی رابطه هوش معنوی با مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه لرستان بپردازد و به این سوال پاسخ دهد که آیا بین هوش معنوی با مهارتهای ارتباطی کارکنان رابطه وجوددارد؟ب
سوالات پژوهش
- میزان هوش معنوی کارکنان دانشگاه لرستان چقدر است؟
- میزان مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه لرستان چقدر است؟
- از طریق کدامیک از مولفههای هوش معنوی می توان، میزان مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه لرستان را پیش بینی کرد؟
فرضیه های پژوهش
فرضیه اصلی: بین هوش معنوی با مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه لرستان رابطه وجود دارد.
فرضیه های فرعی
1-بین میزان تفکر انتقادی وجودی با مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه لرستان رابطه وجود دارد.
2-بین میزان تولید معنی شخصی با مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه لرستان رابطه وجود دارد.
3-بین میزان آگاهی با مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه لرستان رابطه وجود دارد.
4-بین میزان توسعه حالت آگاهی با مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه لرستان رابطه وجود دارد.
5-بین میزان هوش معنوی کارکنان دانشگاه لرستان از لحاظ ویژگی های جمعیت شناختی(جنس، سن، سنوات خدمت و میزان تحصیلات) تفاوت وجود دارد.
6-بین میزان مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه لرستان از لحاظ ویژگی های جمعیت شناختی(جنس، سن، سنوات خدمت و میزان تحصیلات) تفاوت وجود دارد.
تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه ها و اصطلاحات
متغیرها را می توان به صورت مفهومی و عملیاتی تعریف کرد. تعریف مفهومی به تعریف یک واژه توسط واژه های دیگر اشاره دارد. این تعریف به روشن شدن ماهیت یک پدیده کمک می کند و نقش مهمی را در فرایند تدوین فرضیه ها ایفا می کند. تعریف عملیاتی تعریفی است که به ویژگی های قابل مشاهده استوار است و تا حدود زیادی به شرایط مسأله تحقیق و فرهنگ محقق بستگی دارد و نمی تواند تمامی معانی یک مفهوم را شامل شود(بازرگان، 1387، 42).بر این اساس متغیرهایی که در این تحقیق مورد بررسی قرار گرفته است، از جنبه های مفهومی و عملیاتی به شرح زیر تعریف شده اند:
تعاریف مفهومی
مهارتهای ارتباطی به منزله آن دسته از مهارتهایی است که به واسطه آنها افراد می توانند درگیر تعاملهای بین فردی وفرایند ارتباط شوند؛ یعنی فرایندی که افراد طی آن، اطلاعات، افکار و احساسهای خود را از طریق مبادله کلامی و غیر کلامی با یکدیگر در میان می گذارند(هارجی و دیکسون، 2007). مهارت های ارتباطی شامل مهارت های متفاوتی هستند که مهم ترین آنها مهارت های کلامی[17]، گوش دادن[18] موثر و بازخورد[19] است(چاری و دلاورپور، 1387). مولفه های مهارت های ارتباطی به شرح زیر می باشد:
الف-مهارت کلامی: ﻳﻌﻨﻲ ﮔﻔﺘﮕﻮ ﺑﺎ ﻛﺎﺭﻛﻨﺎﻥ ﺑﻪ ﺻﻮﺭﺕ ﻓﺮﺩﻱ ﻳﺎ ﮔﺮﻭﻫﻲ، ﻭ ﺑﺮﮔﺰﺍﺭﻱ ﻧﺸﺴﺘﻬﺎﻱ ﻣﺆﺛﺮ(ریاحی و همکاران، 1391: 2).
ب-گوش دادن: ﻳﻌﻨﻲ ﺗﻮﺍﻧﺎﻳﻲ فرد ﺩﺭ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ صحبت های ﺩﻳﮕﺮﺍﻥ ﻭ ﺩﺭﻙ ﺁﻧﻬﺎ)همان منبع).
ج-بازخورد: مهارت بازخورد عبارت است از برگشت نتیجه پیام به طوری که فرستنده از وضعیت ارسال پیام و نحوه دریافت و درک آن آگاه گردد(چاری و دلاورپور، 1387).
2.هوش معنوی: هوش معنوی بیانگر مجموعه ای ازتوانایی ها و ظرفیت ها و منابع معنوی است که کاربست آن ها موجب افزایش انطباق پذیری و در نتیجه سلامت روان افراد می شود(کینگ، 2008: 38).
کینگ (2008) هوش معنوی را شامل توانایی های ذیل می داند:
-تفکر انتقادی وجودی: ظرفیت انتقادی به ماهیت وجود، واقعیت، جهان، فضا، زمان، تامل و سایر مسایل وجودی مانند وجود متافیزیکی ونیز ظرفیت اندیشیدن به مسایل غیروجودی دررابطه باوجود خود گفنه می شود.
-به وجود آوردن معنای شخصی: توانائی استخراج معنی شخصی و هدف از تمام تجربیات فیزیکی و روانی، از جمله ظرفیت برای ایجاد و استناد هدف زندگی را گویند.
-آگاهی متعالی: ظرفیت برای شناسایی ابعاد متعالی/الگوهای خود یا دیگران وجهان (بعنوان مثال، جهان غیر مادی وفیزیکی)و حالات طبیعی هوشیاری، همراه با توانایی شناسایی رابطه خود با جسم را شامل می شود.
-گسترش حالت هوشیاری: توانایی ورود و خروج به سطوح بالاتری از آگاهی(مانند هوشیاری کامل، آگاهی کیهانی، وحدت)وسایر حالات در اختیار خود فرد(همانگونه که در تفکر عمیق، مراقبه، نمازوغیره ایجاد می شود)را گویند.
تعاریف عملیاتی
- مهارت های ارتباطی: نمره ای است که آزمودنی ها از پرسشنامه 18 سوالی مهارت های ارتباطی بارتون(1990) کسب می کنند. این نمره در طیف لیکرت و مقیاس فاصله ای به دست می آید. مولفههای مهارت های ارتباطی به شرح زیر می باشد:
الف-مهارت کلامی: عبارت است از نمره ای است که آزمودنی ها از پاسخ به سوالات 3و 4و 7و 12و 15و 17 پرسشنامه مهارت های ارتباطی بارتون کسب می کنند.
ب-مهارت شنود: عبارت است از نمره ای است که آزمودنی ها از پاسخ به سوالات 2و 6و 8و 10و 14و 18 پرسشنامه مهارت های ارتباطی بارتون بدست می آورند.
ج-مهارت بازخورد: عبارت است از نمره ای است که آزمودنی ها از پاسخ به سوالات 1و 5و 9و 11و 13و 16 پرسشنامه مهارت های ارتباطی بارتون کسب می کنند.
- هوش معنوی: نمره ای است که آزمودنی ها از پرسشنامه 24 سوالی هیلدبرانت (2011): به دست می آورند. این نمره در طیف لیکرت و مقیاس فاصله ای به دست می آید. مولفه های هوش معنوی به شرح زیر می باشد:
[1] . king
[2] . Gain&Purohit
[3] . Bolten
[4] . Jarvis,Tebbuttj,Mattick
[5] . Dulewicz
[6] . Sisk
[7] . Elkins
[8] . Intelligence Qutiont
[9] . Emotional Qutiont
[10] . Spiritual Qutiont
دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه دانشکده تحصیلات تکمیلی
4-12-جدولنتایج آزمون KMO-Bartlett ……………………………………………………………………. 44
4-13-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر غرور ………………………………………………. 44
4-14- جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ………………………………….. 46
4-15-جدول شاخصهای برازش مدل اندازه گیری متغیر غرور …………………………………………… . 47
4-16-جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett ………………………………………………………………… 48
4-17- جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر خشم ……………………………………….. 49
4-18-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ………………………………… … 50
4 -19- جدول شاخصهای برازش مدل اندازه گیری متغیر خشم …………………………………. ……… 51
4-20- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett ………………………………………………………… …….. 53
4-21-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر اضطراب ………………………………………. … 53
4-22-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی…………………………………….. 55
4-23- جدول شاخصهای برازش مدل اندازه گیری متغیر اضطراب ……………………………………… 57
4-24- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett……………………………………………………………………………….. ……. 57
4-25-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر شرم……………………………………………….. .. 58
4-26-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ………………………………. …. 59
4-27-جدول شاخصهای برازش مدل اندازه گیری متغیر شرم ……………………………………………… 61
4-28-جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett ……………………………………………………………………………………… 61
4-29- جدولکل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر امید ………………………………………………….. 62
4-30- جدولماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ……………………………………. 63
4-31-جدول شاخصهای برازش مدل اندازه گیری متغیرامید ……………………………………………. .. 65
4-32- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett ……………………………………………………………………………… .. …. 65
4-33-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر نا امیدی………………………………………. ….. 66
4 -34- جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی …………………………………. 66
4-35-جدول شاخصهای برازش مدل اندازه گیری متغیر نا امیدی ……………………………………….. 69
4-36- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett ………………………………………………………………………………… 69
4-37-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر خستگی ……………………………………….. … 70
4-38- جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی…………………………………… 71
4-39-جدول شاخصهای برازش مدل اندازه گیری متغیر خستگی ……………………………………… 73
4-40-جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett ……………………………………………………………………………………. 73
4-41- جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر لذت……………………………………………… 74
4-42- جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ………………………………………. 75
4-43-جدول شاخصهای برازش مدل اندازه گیری متغیر لذت ……………………………………………. 77
4-44- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett …………………………………………………………………………………… 77
4-45-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر رویکرد مطالعه سطحی…………………….. . 78
این مطلب را هم اگر خواستید بخوانید :
4-46-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی …………………………………… 79
4-47-جدول شاخصهای برازش مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه سطحی …………………….. 81
4-48- جدولنتایج آزمون KMO-Bartlett …………………………………………………………………………. 81
4-49- جدولکل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر رویکرد مطالعه عمیق…………………………… 82
4-50-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی …………………………………… 83
4-51-جدول شاخصهای برازش مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه عمیق ……………………….. 85
4-52- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett ………………………………………………………………………. 85
4-53-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر رویکرد مطالعه راهبردی …………………… 86
4-54-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ………………………………… 87
4-55-جدول شاخصهای برازش مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه راهبردی ………………….. 89
4-56-جدول بررسی فرضیات پژوهش با بهره گرفتن از مدل معادلات ساختاری ……………………………..90
4-57-جدول شاخصهای برازش مدل معادلات ساختاری……………………………………………………. 91
فهرست نمودارها
شماره نمودارصفحه
4-1- توزیع فراوانی آزمودنی ها بر حسب جنسیت آنها ………………………………………………….. . 33
4-2- درصد فراوانی آزمودنیها بر حسب مقطع تحصیلی آنها…………………………………………….. 34
4-3-درصد فراوانی آزمودنیها بر حسب رشته تحصیلی آنها………………………………………………. 35
4-4- معادله خط رابطه بین رویکردهای مطالعه و هیجان های تحصیلی ………………………. …. 38
4-5- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون غرور …………………………………………………… 45
4-7- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون خشم …………………………………………………. 49
4-8- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون اضطراب ……………………………………………. 54
4-9- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون شرم ………………………………………………….. 58
4-10- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون امید ………………………………………………… 62
4-11- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون نا امیدی……………………………………………. 66
4-12- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون خستگی ………………………………………….. 70
4-13- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون لذت ………………………………………………. 74
4-14- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون رویکرد مطالعه سطحی ………………………. 78
4-15- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون رویکرد مطالعه عمیق …………………………. 82
4-16- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون رویکرد مطالعه راهبردی …………………….. 86
فهرست شکلها
عنوان صفحه
4-1-مدل اندازه گیری متغیر غرور در حالت تخمین استاندارد…………………………………………… 46
4-2-مدل اندازه گیری متغیر خشم در حالت تخمین استاندارد …………………………………………… 51
4-3-مدل اندازه گیری متغیر اضطراب در حالت تخمین استاندارد ………………………………………. 56
4-4-مدل اندازه گیری متغیر شرم در حالت تخمین استاندارد …………………………………………….. 60
4-5–مدل اندازه گیری متغیر امید در حالت تخمین استاندارد ……………………………………………… 64
4-6-مدل اندازه گیری متغیر نا امیدی در حالت تخمین استاندارد ……………………………………….. 68
4-7-مدل اندازه گیری متغیر خستگی در حالت تخمین استاندارد ……………………………………….. 72
4-8-مدل اندازه گیری متغیر لذت در حالت تخمین استاندارد ……………………………………………. 76
4-9–مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه سطحی در حالت تخمین استاندارد …………………… 80
4-10-مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه عمیق در حالت تخمین استاندارد …………………… 84
4-11-مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه راهبردی در حالت تخمین استاندارد ……………….. 92
4-12-مدل معادلات ساختاری در حالت تخمین استاندارد ………………………………………………. .. 92
چکیده
هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی رابطه بین رویکردهای مطالعه با هیجانهای تحصیلی مربوط به یادگیری در دانش آموزان میباشد. جامعه مورد مطالعه در این پژوهش کلیه دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانهای شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 93-1392بوده، رویکردهای مطالعه به وسیله “پرسشنامه رویکردهای مطالعه” (ASI)و هیجان های تحصیلی مربوط به یادگیری به وسیله “پرسشنامه هیجانهای تحصیلی”(AEQ)مورد سنجش قرار گرفتند.این دو پرسشنامه بر روی 379 نفر از دانش آموزان که به روش نمونه گیری طبقهای تصادفی انتخاب شده بودند، اجرا شد. داده ها با بهره گرفتن از نرمافزارهای SPSS مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفتند. با تعیین ضریب همبستگی اسپیرمن و با اطمینان 95% ، یافته های این پژوهش نشان داد که رویکرد مطالعه عمیق با هیجانهای تحصیلی غرور، امید، و لذت در یادگیری رابطه معنیدار مثبت، با خشم، ناامیدی و خستگی رابطه معنیدار منفی و با اضطراب و شرم فاقد رابطه معنیداری میباشند. رویکرد مطالعه سطحی با هیجانهای تحصیلی ناامیدی، اضطراب، شرم، خشم ، ناامیدی و خستگی رابطه معنیدار مثبت و با امید و لذت رابطه معنیدار منفی و نیز با غرور فاقد رابطه معنیداری میباشد. رویکرد مطالعه راهبردی با هیجانهای تحصیلی غرور، امید و لذت دارای رایطه مثبت معنیدار؛ با اضطراب، خشم، شرم، ناامیدی و خستگی رابطه معنیدار منفی میباشد. این پژوهش نشان داد که جنسیت، پایه و رشته تحصیلی دانش آموزان با رویکردهای مطالعه و نیز با هیجانهای تحصیلی مربوط به یادگیری رابطه معنیداری ندارند. از یافته های به دست آمده نتیجهگرفته میشود که به کار گیری رویکرد های مطالعه عمیق و راهبردی در دانش آموزان موجب هیجان های مثبت غرور، امید و لذت از یادگیری و به کارگیری رویکرد مطالعه سطحی موجب هیجانهای منفی خشم، اضطراب، شرم، نامیدی و خستگی در دانش آموزان میشوند.
کلیدواژهها: رویکردهای مطالعه، هیجانهای تحصیلی،هیجانهای تحصیلی مربوط به یادگیری
فصل یکم
کلیات پژوهش
1-1- کلیات پژوهش
1 -2 – مقدمه:
بحث در مورد رویکردهای مطالعه[1]، ریشه در پژوهشهای مارتن[2] و سالجو[3] (1976) دارد. آنها نحوه برخورد دانشجویان با مطالب مورد مطالعه را بررسی نموده و اصطلاح رویکردهای مطالعه را ابداع کردند. مطالعه آنها که آغازگر بسیاری از پژوهش های بعدی بود، با روشهای پرسشنامهای رایج در باره مطالعه و یادگیری تفاوت داشتو به صورت پرسش و پاسخهای عمیق با تعداد نسبتاً محدود از دانشجویان انجام میشد که خود این روش را پدیدارنگاری[4] نامیدند. مارتن و سالجو یک تمایز بنیادی در نحوه برخورد دو دسته از دانشجویان با تکالیف آموزشی را تشریح کردند. گروهی از دانشجویان از روشی استفاده کردندکه مبتنی بر درک و فهم مطالب بود. این دانشجویان برای متن ساختار معنایی قایل بودند و دنبال مقاصد زیربنایی، الزامات متن و معنای نهفته در مطالب بودند. گفته شد این دانشجویان دارای رویکرد عمیق[5] هستند. در مقابل گروهی دیگر از دانشجویان روشی برمیگزینند که مبتنی بازپدیدآوری[6] است. این دانشجویان متن مورد مطالعه را به عنوان واحدهای جدا از هم در نظر میگیرند که برای پاسخ دادن به سؤالات احتمالی باید به خاطر سپرده شوند. این نحوه روبرو شدن با تکالیف رویکرد سطحی[7] نامیده شد(مارتن و سالجو،به نقل ازسیف و فتح آبادی،1385) همزمان در استرالیا و انگلستان هم پژوهشگرانی دیگر در مطالعات خود در اینباره به رویکردهای مشابهی رسیدند. این محققان به علاوه رویکرد دیگری به نام راهبردی[8] را معرفی کردند که مشخصه آن به کار بردن حداکثر تلاش به روشی سازمان یافته برای کسب بالاترین نمرات بود. نگاهی به پیشینه موضوع رویکردهای مطالعه نشان میدهد که رویکردهای سطحی و عمیق بیش از رویکرد استراتژیک مورد بررسی قرار گرفته اند.
انتویستل و تیت[9]ویژگیهای رویکردهای سطحی و عمیق را بر اساس نتایج پژوهشهای خود به صورت زیر خلاصه کردهاند. ویژگیهای رویکرد سطحی مطالعه عبارت است از: تمایل به بازپدیدآوری صرف محتوا، پذیرش ایدهها و اطلاعات به صورت منفعلانه؛ تمرکز صرف به الزامات سنجش؛ عدم تمرکز و مداقه درباره هدفها یا راهبردهای یادگیری؛ حفظ کردن حقایق و روشها به صورت روزمره(روتین)؛ شکست در تشخیص اصول یا الگوهای راهنمایی کننده .همچنین ویژگیهای رویکرد عمیق مطالعه عبارت است از: تمایل به درک و فهم معنای متون؛ تعامل قوی و منتقدانه با متن؛ مرتبط ساختن ایدههای مطرح شده در متن به دانش و تجارب قبلی؛ استفاده از اصول سازمان دهنده برای یکپارچه ساختن ایدهها؛ مرتبط ساختن شواهد با نتیجه گیریها و قضاوتها؛ بررسی کردن منطق بحثها.(انتویستل و تیت،1993)
تنگ[10] در بیان تمایز میان دو رویکرد میگوید، یادگیرندگانی که رویکرد سطحی دارند برای انجام تکالیف انگیزههای بیرونی دارند. یعنی برای رسیدن به هدفهای بیرونی تلاش می کنند. و تکلیف را به خاطر تکلیف انجام نمیدهند. در این رویکرد افراد میخواهند از شکست پرهیز کنند اما با بکار بستن حداقل تلاش و فعالیت. در این رویکرد راهبردهایی به خدمت گرفته میشود که اهداف آنها یادگیری طوطی وار و حفظ مطالبی است که از دید خواننده مهم تشخیص داده شده است. این دانشجویان واقعیت ها را به صورت تکههای جدا از هم به خاطر میسپارند و از برقرار کردن روابط میان آنها ناتوانند. این دانشجویان از یادگیری طوطی وار و حفظ کردن برای بازپدیدآوری مطالب و نه برای درک و فهم آنها استفاده می کنند(تنگ،2004).
دانشجویان دارای رویکرد مطالعه عمق، برای انجام تکالیف، انگیزه درونی دارند که از علاقه آنها نسبت به مطالب ناشی میشود. راهبردهای مورد علاقه آنها ویژه تکلیف[11] است و هدف آنها جستجو و فهم معانی مطالبی است که باید آموخته شود. این یادگیرندگان نه تنها بین مطالبی که میخوانند ارتباط برقرار می کنند، بلکه بین مطالب جدید و مطالبی که قبلاَ یادگرفتهاند، و نیز بین این مطالب و تجربههای شخصی در زندگی روزمرهشان هم ارتباط برقرار می کنند.
در الگوی شناختی انگیزشی پکران چنین فرض شده است که اثر هیجانهای تحصیلی بر پیشرفت با واسطهگری متغیرهای انگیزشی و شناختی صورت میگیرد. پکران و همکارانش چنین نوشتهاند: «چنین فرض شده است که اثرات هیجانها بر یادگیری و پیشرفت با واسطهگری تعدادی از مکانیسمهای شناختی و انگیزشی انجام میشود.» (پکران و همکاران، 2002، ص 97).
بر اساس نظریههای ارزیابی هیجانها زمانی فراخوانده میشوند که شخص یک رویداد یا موقعیت را برای بهزیستی یا موضوعات اساسی خود، مهم تلقی کند. بهعلاوه کیفیت و شدت هیجان فراخوانده شده صرفاً به خود موقعیت بستگی ندارد؛ بلکه به ارزشیابی ذهنی موقعیت در قالب مجموعه ابعاد ارزیابی مربوط میشود.بهطور کلی نظریههای ارزیابی چنین فرض میکنند که ارتباطی علّی بین ارزیابیهای خاص و هیجانهای خاص وجود دارد.
نقشهای مختلف هیجانهای تحصیلی در پیشبینی پیشرفت را میتوان با بهره گرفتن از تبیین علیت متقابل و دوسویه در نظریهی کنترل- ارزش هیجانهای تحصیلی (پکران، 2006، پکران و همکاران، 2002) بهتر درک نمود.
لذت فعالیتهای پیشرفت زمانی برانگیخته میشود که این فعالیتها هم قابل کنترل و هم با ارزش تجربه شده باشند.برای مثال یک دانشآموز زمانی انتظار لذت از مطالعه دارد که او احساس کند شایستگی و توانایی تسلط بر محتوای یادگیری را دارد و مطالب یادگیری را جالب تلقی کند.
هیجانهای بازده مورد انتظار امید و اضطراب، بهترتیب مرتبط با موفقیت و شکست بالقوه هستند و زمانی رخ میدهند که مقداری عدم قطعیت در بارهی بازده وجود داشته باشد. برای مثال یک دانشآموز اگر فکر کند ممکن است در آزمون شکست بخورد و نتیجهی آزمون برای وی مهم باشد، احساس اضطراب خواهد نمود؛ ولی اگر او مطمئن باشد که موفق خواهد شد یا نتیجهی آزمون اهمیتی برایش نداشته باشد، اضطرابی را تجربه نخواهد کرد.
ناامیدی زمانی تجربه میشود که فرد احساس کند هیچ کنترلی بر شرایط ندارد و در مورد شکست مطمئن باشد. در نهایت هیجانهای پسنگر همچون غرور و شرم بهترتیب پس از موفقیت و شکست و ادراک این نکته رخ میدهند که عوامل درونی اِعمال کنترل یا فقدان کنترل موجب این نتایج شده باشند (پکران، 2006)
1-3- بیان مسئله:
مهمترین دغدغهها و اهداف فراگیران و نظامهای آموزشی؛ پیشرفت تحصیلی، یادگیری بیشتر و آسانتر است. و بر این اساس، یافتن و بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی و یادگیری دارای اهمیت زیادی میباشد. هم رویکردهای مطالعه و هم هیجانهای تحصیلی از عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی دانشجویان و دانش آموزان هستند. تأثیر این دو عامل بر پیشرفت تحصیلی در پژوهشهای متعددی مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته.در حال حاضر هرساله افت تحصیلی دانشآموزان، زیانهای اقتصادی و اجتماعی فراوانی برکشور و خانوادهها تحمیل می کند. اگر چه عوامل فراوانی برافت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان مؤثر است، اما میتوان بخشی از این افت را به عدم به کار گیری رویکرد مناسب مطالعه و عدم کنترل هیجانهای تحصیلی مفید و مؤثر نسبت داد.
یادگیری،تنها به معنای افزودن مقدار دانش و یادآوری بعدی نیست.بلکه یادگیری علاوه بر انتقال اطلاعات شامل درک و فهم و اصولی است که بتوان آنها راهم در موقعیتهای آشنا و هم در موقعیتهای ناآشنا ودر دنیای واقعی به کار بست. یادگیری باید به منزله یک تغییر کیفی در نحوه نگاه کردن، تجربه کردن،و فهم و کاربرد امور در دنیای واقعی در نظر گرفته شود. یادگیری صرفاً تغییر کمی در میزان دانشی که فرد به دست میآورد نیست(سیف و فتحآبادی، 1388). به کارگیری رویکرد صحیح مطالعه به دانشآموزان کمک خواهد کرد که آنها قابلیت تعمیمپذیری بیشتری بین مطالب آموخته شده در کلاس درس و زندگی واقعی خود دریابند.
انگیزش یکی از عوامل بروز رفتار است و در تمام رفتارها ازجمله یادگیری و هیجان اثر دارد. رویکردهای یادگیری و مطالعه برای یک شخص ثابت نیستند، رویکردهای یادگیری میتوانند به وسیله عوامل شخصی دانشآموز برگزیده شوند و به وسیله محیط یادگیری تغییر داده شوند(پکرانو همکاران،2002، ).
امروزه با کاهش انگیزه دانشآموزان، هیجانهای مثبت در دانش آموزان کاهش یافته و این عامل خود موجب کاهش افت تحصیلی در دانش آموزان گشته است. این پژوهش در پی بررسی این مسئله میباشد که ارتباط رویکردهای یادگیری و هیجانهای تحصیلی چگونه میباشد؟ اگر هردو این متغیرها به طور مجزا در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مؤثر میباشند،آیا با تغییر یکی از آنها، متغیر دیگر چگونه تغییر خواهد کرد؟ و چگونه میتوانیم این متغیرها را به گونهای تغییر دهیم تا بیشترین پیشرفت تحصیلی به دست آید.
1-4-ضرورت انجام تحقیق:
دانشجویان و دانش آموزان بر اساس برداشتی که از یادگیری دارند، رویکردهای متفاوتی را برای مطالعه و یادگیری مطالب درسی انتخاب می کنند. ویلیس[12] برداشت دانشجویان از یادگیری را در شش مورد خلاصه کرده است: یادگیری به منزله افزودن بر مقدار دانش اکتسابی، یادگیری به منزله حفظ کردن و بازتولید اطلاعات به خاطر سپرده شده، یادگیری به معنای به کار بردن اطلاغات، یادگیری به معنای فهمیدن مطالب مورد مطالعه، یادگیری به معنای فرایند تفسیر و مداقه در اطلاعات برای فهمیدن آنها؛ و بالاخره یادگیری به منزله فرایندی که باعث تغییر میگردد.(ویلیس، 1993)
این شش برداشت از مفهوم یادگیری را میتوان به دو دسته تقسیم کرد. سه مورد اول ، یادگیری را به عنوان فرایند به خاطر سپردن و باز تولید اطلاعات در نظر میگیرند در مقابل سه مورد دیگر، یادگیری را به عنوان فرایند جستجوی معنا از مطالب مورد مطالعه و یکپارچه سازی و مرتبط ساختن آموختههای جدید با آموختههای قبلی و تجربههای فردی در زندگی واقعی در نظر میگیرند. به بیان دیگر گروهی از دانشجویان و دانشآموزان، یادگیری را اکتساب و بازپدیدآوری[13] میدانند و گروهی دیگر معتقدندکه یادگیری فرایند تغییر شکل دادن[14] اطلاعات و فهم معنای آنهاست. دانشجویان و دانش آموزان بر اساس برداشتی که از مفهوم یادگیری دارند، راهبردهای متفاوتی را برای مطالعه و یادگیری مطالب درسی انتخاب می کنند(ویلیس، 1993). و در نتیجه نحوه برخورد آنها با مطالب مورد مطالعه(رویکرد مطالعه) متفاوت خواهد بود.تغییرات محیط آموزشی از قبیل شیوه تدریس، شیوه ارزشیابی و حجم تکالیف(سیف و فتحآبادی،1387)، نوع سرفصلهای آموزشی(نجات، 1390) در انتخاب رویکرد مطالعه مؤثر خواهند بود.
دانشآموزانی که رویکرد سطحی دارند، طوطیوار حفظ می کنند و هدف آنها حفظ مطالب برای بازپدیدآوری است نه برای درک و فهم آنها. دانشآموزانی که رویکرد عمیق دارند نه تنها بین مطالبی که میخوانند ارتباط برقرار می کنند، بلکه بین مطالب جدید و مطالبی که قبلاً یادگرفتهاند، و نیز بین این مطالب و تجربههای شخصی در زندگی روزمره هم ارتباط برقرار می کنند.رویکردهای متفاوت مطالعه، سبب سطوح متفاوت از یادگیری میشوند. و هر سطحی از یادگیری دستاورد خاص خود برای فراگیرنده دارد. بنابراین رویکردهای مطالعه می تواند به نتایج و اهداف یادگیری ارتباط داشته باشد.
2-marton
3-saljo
4- phenomenography
5-deep approaches
دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار دانشکده مدیریت
1-8. تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
1-8-1. تعریف مفهومی متغیرها
جهت گیری ارزشی: مجموعه ای از گرایش ها و معیارها نزد افراد در موقعیت های مختلف اجتماعی است که هدف های کلی را در زندگی تعیین می کند و در رفتار عملی و لفظی فرد متجلی می شود( اکرامی و همکاران، 1390).
تعهد سازمانی: تعهد سازمانی یک نگرش درباره وفاداری کارکنان به سازمان و یک فرایند مستمر است که به واسطه مشارکت افراد در تصمیمات سازمانی ، توجه افراد به سازمان و موفقیت و رفاه سازمان را نشان می- دهد(مقیمی، 1380).
تعهد احساسی و عاطفی: که به تعلق عاطفی کارکنان به سازمان، احساس یگانگی آنان با سازمان و حضور فعال آنان در سازمان اشاره دارد. معمولاً کارکنانی که ازتعهد احساسی برخوردارند، تمایل دارند تا در سازمان باقی بمانند و این امریکی از آرزوهایشان است(ام سی کنا،2005 ).
تعهد مستمر: درارتباط با مزایا و هز ینه هایی است که مربوط به ماندن در سازمان یا ترک کردن آن است. در واقع این تعهد بیان کننده یک محاسبه است که از آن به عنوان تعهد عقلانی نیز یاد می کنند. معمولاً کارکنانی که دارای تعهد مستمر هستند، تا زمانی دردرون سازمان باقی می مانند که ترک سازمان هزینه گزافی برای آن ها داشته باشد (همان منبع).
تعهد هنجاری: که به الزام یا وظیفه کارکنان به ماندن در سازمان اشاره دارد. پس کارکنان تا زمانی در سازمان باقی خواهند ماند که ازنظر آنان ماندن در سازمان کار درست و مناسبی باشد(همان منبع).
1-8-2. تعریف عملیاتی متغیرها
جهت گیری ارزشی: نمره ای که آزمودنی ها از پرسشنامه نظام های ارزشی آلپورت ورنون و لیندزی بدست می آورند.
تعهد سازمانی: نمره ای که آزمودنی ها از پرسشنامه تعهد سازمانی آلن و مییر بدست می آورند.
تعهد احساسی و عاطفی: نمره ای که فرد از گویه 1 تا 8 پرسشنامه تعهد سازمانی بدست می آورد.
تعهد مستمر: نمره ای که فرد از گویه 9 تا 16 پرسشنامه تعهد سازمانی بدست می آورد.
تعهد هنجاری: نمره ای که فرد از گویه 17 تا 24 پرسشنامه تعهد سازمانی بدست می آورد.
این مطلب را هم اگر خواستید بخوانید :
دانشگاه آزاد اسلامی
فصل اول
کلیات پژوهش
1-1مقدمه
ازدواج مهمترین قرارداد زندگی هر فرد محسوب می شود. انسان ها به دلایل مختلفی ازدواج می کنند. در کنار تمایلات جنسی که از مسائل اولیه است، عشق، امنیت اقتصادی، محافظت، امنیت عاطفی، احساس آرامش و فرار از تنهایی از نیز برخی از عواملی هستند که باعث گرایش به ازدواج می شوند. (جانیتیوس، 2004 به نقل از هریس 2066).
در واقع یک ازدواج موفق قادر است بسیاری از نیازهای جسمانی و روانی فرد را در یک محیط امن برآورده سازد.(نورانی پور و همکاران، 1386).
هر ازدواج موفق شامل سه رکن است: تعهد، جاذبه و تفاهم.
تعهد قوی ترین و پایدارترین عامل پیش بینی کننده کیفیت و ثبات رابطه زناشویی است.(موسکو، 2009)
سطح بالای تعهد زناشویی با ابراز عشق بیشتر سازگاری و ثبات زناشویی بالاتر مهارت های حل مسأله مناسب تر و رضایت زناشویی رابطه دارد. ( مسترز، 2008؛ کابینوس و جانسون، 2003؛ تیلیگمن و همکاران، 2008)
واژهی تعهد به معنای تصمیمی عقلانی است که مستلزم مفید بودن فرد به اعمال خاصی می باشد و یا حالتی دال بر وابستگی عاطفی و عقلانی بر ایده آلی مطلوب می باشد( گود، 1384). از جمله عوامل تأثیرگذار بر تعهد زناشویی به سبک های دلبستگی و طرحواره های ناسازگار اولیه می توان اشاره کرد. دلبستگی را می توان جو هیجانی حاکم بر روابط کودک با مراقبش تعریف کرد. با گسترش نظریه بالبی و ایزورث برای توضیح تفاوت های افراد در شناخت ها، احساس ها و رفتارها، یک طبقه بندی سه گانه از این مدل به وجود آمد که عبارتند از دلبستگی ایمن، دلبستگی نا ایمن، اضطرابی/دوسوگرا و دلبستگی
دوسوگرا( شاور و نافتل، 2006).
از سوی دیگر طرحواره های ناسازگار اولیه الگوی هیجانی و شناختی خود آسیب رسانی هستند که در ابتدای رشد و تحول در ذهن شکل گرفته اند و در سیر زندگی تکرار می شوند. آن ها عمدتاً در نتیجه تجارب ناگوار دوران کودکی شکل می گیرند. طرحواره ها نتیجهی تجارب زیان بخشی محسوب می شوند که فرد در دورن کودکی و نوجوانی دائماً با این تجارب روبرو می شوند. اثر این تجارب ناگوار در سیر تحول با یکدیگر جمع می شوند و منجر به شکل گیری یک طرحواره کاملاً ناسازگار می شوند.( یانگ و همکاران 2003، ت حمید پور و اندرز 1386).
یافته هایی وجود دارد که حاکی از وجود رابطه بین طرحواره های ناسازگار و روابط والدینی است و یافته هایی نیز پیوند بین روابط خانواده و صمییمیت را تأیید می کنند. بنابراین امکان دارد طرحوارهای ناسازگار اولیه با صمیمیت در روابط زناشویی ارتباط داشته باشد. در این زمینه به نتایج چند پژوهش اشاره می کنیم.
یافته ها نشان داده اند که ایجاد روابط صمیمانه در نوجوانی و بزرگسالی می توان به وسیله فرد با خانواده اصلی اش ارتقا پیدا کرده و یا محدود شود. (باربد، 1992).
رابینسون(2000)، دریافت که رابطه مادر و فرزندی مثبت و انطباق پذیری خانواده با روابط صمیمانه در دوران بزرگسالی مرتبط است.
یانگ و گلوسکی،( 1997)، چنین فرض کردند که رضایت در روابط نزدیک و دوستانه فقط زمانی دیده می شود که هم نیازهای رشدی برآورده شده باشد و هم نیازهای بزرگسالی ارضا شود. چون هریک از زوجین علاوه بر طرحواره هایی که با خود به رابطه می آورند در ارتباط فعلی خود نیز طرحواره هایی به وجود می آورند که خاص این رابطه هستند.(داتیلیو و ،2007). زمانی که نیازها ارضا نشود ممکن است طرحواره های ناسازگار خاصی ایجاد شوند که بر روابط صمیمانه اثر می گذارند.
این مطلب را هم اگر خواستید بخوانید :
1-2 بیان مسأله
خانواده چیزی بیش از مجموعه افرادی است که در یک فضای مادی و روانی خاص به سر می برند،خانواده یک نظام اجتماعی و طبیعی است که ویژگی های خاص خود را دارد.ورود به چنین نظام سازمان یافته ای صرفاً از طریق تولید،فرزند خواندگی یا ازدواج صورت می گیرد.ازدواج مهم ترین تصمیم در زندگی است و حدود 95% از افراد در برهه ای از زمان ازدواج می کنند.
در طول زندگی مشترک متغیرهای گوناگونی بر نحوهی ارتباط زوجین با یکدیگر تأثیر می گذارد.این متغیرها می تواند تعهد و عدم تعهد زن و شوهر را در روابط زناشویی به همراه داشته باشد.یک ازدواج موفق قادر است بسیاری از نیازهای روانی و جسمانی فرد را در یک محیط امن برآورده سازد.(نورانی پور و همکاران،1386).
هر ازدواج موفق حاوی سه رکن اساسی است.تعهد،جاذبه و تفاهم.تعهد زناشوی قوی ترین و پایدارترین عامل پیش بینی کننده کیفیت و ثبات روابط زناشویی است(موسکو،2009).
سطوح بالای تعهد زناشویی با ابراز عشق بیشتر سازگاری و ثبات زناشویی بالاتر ،مهارت حل مسئله مناسب تر و رضایت زناشویی رابطه دارد(مسترز،2008؛کابینوس و جانسون،2003؛ تیلگمن و همکاران،2008).
در پژوهش ولچ و جانسون (2003 )نیز 83% افراد شرکت کننده علت اصلی طلاق خود را نبود عدم تعهد در رابطه زناشویی خود اعلام کردند.
واژهی تعهد و پایبندی به معنای تضمین عقلانی است که مستلزم مفیدبودن فرد به اعمال خاص می باشد و یا حالتی دل بر وابستگی عاطفی یا عقلانی مطلوب می باشد(گور،1384).
تعهد زناشویی به معنای وفدار ماندن به خانواده و اعضای آن هنگام غم،شادی،خوشی و ناخوشی وتعهد بر مبنای احساس و عاطفه و هم بر پایه قصد ونیت می باشد(مک کانی 1999).(آریاجا و آگینو،2001) نیز تعهد زناشویی را به معنای تمایل فرد جهت حفظ دائمی ازدواج و وفادار ماندن به همسر و خانواده و ارزش ها تعریف کرده اند و آن را شامل اجزای رفتاری،شناختی و عاطفی دانسته اند.
مسئولیت،گذشت،فداکاری،وفاداری به قول و عهد،اعتماد و عشق و دوست داشتن از ویژگی های تعهد است.بدون تعهد رابطه سطحی،ظاهری و بدون سمت وجهت خواهد بود(تبعه امامی،1382)
از جمله متغیرهایی که روی تعهد زناشویی تأثیر زیادی دارد سبک دلبستگی می باشد.دلبستگی را می توان یک الگوی رفتاری خاص در نظر گرفت که در اکثر جوامع برای رشد سالم اهمیت حیاتی دارد و زمانی دلبستگی بوجود می آید که در سال اول زندگی کیفیتی متقابل و خوشایند بین مادر و کودک(نگهدارنده) شکل گیرد.
سبک های دلبستگی که در چارچوب رابطه مادر و کودک استقرار می یابد روابط هیجانی فرد در بزرگسالی را تحت تأثیر قرار می دهد.دلبستگی دارای سه سبک ایمن،اجتنابی ،مضطرب و دوسوگرا است.
سبک ایمن: افراد دارای این سبک ارتباط با دیگران برایش آسان است و از اینکه به دیگران تکیه کنند و نیز اجازه دهندکه دیگران به آنها تکیه کنند احساس راحتی می کنند .این افراد از اینکه دیگران آنها را ترک کنند یا خیلی به آنها نزدیک شوند احساس نگرانی می کنند.(هازن و شیور،1987).
سبک اجتنابی: افراد دارای این سبک از اینکه به دیگران نزدیک شوند احساس ناراحتی کرده و نمی توانند به طور کامل به دیگران اعتماد کنند .برای این افراد مشکل است که به دیگران تکیه کنند و وقتی می بینند که کسی می خواهد خیلی به آنها نزدیک شود،عصبی شده و احساس می کنند که دیگران اغلب بیشتر از حدی که آنان احساس راحتی می کنند با آنها صمیمی هستند(پارکر،2002).
سبک مضطرب دوسوگرا: افراد دارای این سبک کسانی هستند که احساس می کنند دیگران مایل نیستند آنقدر که آنها دوست دارند با آنها رابطه نزدیک داشته باشند.آنها اغلب نگران هستند که همسرشان واقعاً آنها را دوست نداشته باشد.آنها مایلند که با بعضی افراد کاملاً یکی شوند ولی این خواسته بعضی اوقات باعث ناراحتی و دوری مردم از آنها شوند.از دیگر متغیرهایی که می تواند بر روی تعهد زناشویی تأثیر گذار باشد طرح واره های ناسازگار اولیه می باشد(میکو لیسنر،2007).
طرح واره های ناسازگار اولیه از جمله عواملی هستند که می توانند روی تعهد زناشویی تأثیر گذار باشند.طرح واره های ناسازگار اولیه باورهای هسته ای و پیش فرض های غیر شرطی در مورد خود و دیگران را بازنمایی کرده و پردازش اطلاعات بیرونی را به مسیری ناکارآمد منحرف می کنند بنابراین روابط بین فردی و ادراک از خود را تحت تأثیر قرار می دهد.
بانک طرحواره های ناسازگار اولیه را با وام گیری از دیدگاه پیاژه و متعاقب نظریه های شناختی مطرح کرد.(یانگ،1994) معتقد است که این طرحواره هایی که وی آنها را به عنوان ساختار،قالب یا چارچوب یاد می کند ساختار پایدار و با دوامی هستند که به مثابه عدسی هایی بر ادراک فرد از جهان خود و دیگران اثر می گذارند(گویا و همکاران،2006؛ به نقل از نوعی،اصغرنژاد،فتحی و عاشوری،1389).
طرح واره های ناسازگار اولیه از جمله عواملی هستند که در مطالعه تعهد زناشویی از اهمیت ویژه ای برخوردارند. طرح واره ها موجب سوگیری در تفسیر فرد از رویدادها شده و این سوگیری خود را به صورت نگرش های تعریف شده گمانه های نادرست اهداف و چشم داشت های غی واقع بینانه نشان می دهند.طرح واره های ناسازگار اولیه الگوها دورنمایه ها عمیق و فراگیر هستند که به رابطه فرد با خود و دیگران ارتباط دارند و به شدت ناکارآمد هستند(یانگ،2003؛ ترجمه حمیدپور و اندرز،1386).
1-3-اهمیت و ضرورت پژوهش
خانواده مهم ترین واحد اجتماعی هر جامعه است که با بستن پیمان زناشویی بین زن و مرد(ازدواج) بوجود می آید.ازدواج یکی از مهم ترین روابط انسانی محسوب می شود زیرا ساختار اولیه ایجاد روابط خانوادگی و پرورش نسل های بعدی را فراهم می کند.ازدواج و تشکیل خانواده یک پدیده چند بعدی روانی،زیستی،اجتماعی است که پس از انتخاب همسر و شروع زندگی مشترک مرحلهی جدیدی از تحول بوجود می آید و همه تجربه های قبلی فرد از موقعیت های مختلف زندگی فردی،خانوادگی و اجتماعی به محیط زندگی مشترک آورده می شود.غنی بودن چنین تجربه هاییست که می تواند باعث ایجاد رضایت از زندگی زناشویی شود.زوجین در محیط سالم خانواده ها احساس رضایت بیشتری پیدا می کند و به دنبال آن نمی توانند وقت وانرژی و نشاط بیشتری را صرف اتصال احساسات مثبت به یکدیگر کنند.(لارسون و آرمیدا،1999).
یکی از کارکردهای خانوادهی سالم احساس تعهد(در خیال دیگر اعضای خانواده) است در خانواده های قوی اعضا نه تنها خود را وقف آسایش و بهزیستی خانواده خانواده بلکه رشد و تعالی هریک از اعضای آن می کنند(توماس،1992 نقل از شاه سیا،1387).
متعهد بودن در قبال خانواده مبنای صرف زمان و انرژی اعضای خانواد ه برای فعالیت هایی است که به نحوی به خانواده مرتبط می گردد.تعهد یعنی وفادار ماندن به خانواده و اعضای آن هنگام غم و شادی و وقایع خوشایند و ناخوشایند زندگی،تعهد هم بر مبنای احساس و عاطفه و هم بر پایه قصد و نیت استمرار دارد.زوجین و افرادی که در قبال دیگری و دیگران به بلوغ لازم نرسیده و رفتاری دوسوگرانه را تعقیب می کنند در